La educación perecedera

Apuntes sobre el documento base  para la Ley Nacional de Educación

MARIELA GARCÍA

 Con el rimbombante título de “Proyecto de Ley de Educación Nacional. Convocatoria a un debate amplio y fecundo”, el gobierno ha instalado la idea generalizada de que estamos “haciendo algo nuevo”. Especialmente, que estamos haciendo “algo diferente de lo de los noventa”. Para ser justos, no es solamente el gobierno el que instala la idea: colaboran tristemente algunos gremios docentes, como ejemplifica muy bien el discurso de Yasky el día del lanzamiento de la iniciativa desde Presidencia.[1]

Quienes recuerden el derrotero de las críticas a la Ley Federal de Educación podrán recuperar la noción de que la primera demanda, la principal oposición decantada a lo largo de estos casi tres lustros, fue su imposición “desde arriba”. Los docentes nos encontramos con un proyecto donde nada habíamos tenido que decir. Padres y alumnos tampoco. Mucho menos la sociedad en su conjunto. La creación fue íntegramente atribuida a sus autores reales: tecnócratas de sillón. El silencio desde arriba era abrumador…

Hoy nos encontramos con un proyecto diferente entre manos. Los tecnócratas son gente muy seria: aprenden seriamente de sus errores. Ahora todos estamos discutiendo. Hay jornadas escolares (bueno, sí, los cuadernillos llegaron tarde por mis pagos, pero es que ustedes son muy exigentes…); encuestas con respuestas postales pagas; preguntitas a los establecimientos escolares que hay que tabular y devolver como tarea para el hogar; profusas propagandas en los medios; costosas solicitadas en los diarios; encuestas a los padres; un sitio entero en internet para dejar mensajes y bajar documentos. Todo un menú completo que apunta a una y sólo una cosa: que nadie pueda decir que no nos consultaron, vio?

El debate al que convoca el Ministerio de Educación parte, extrañamente, de la ausencia de un diagnóstico

El debate, sin embargo, parte extrañamente de la ausencia de un diagnóstico. Un Ministerio sin escuelas, que se auto-confirió la agotadora misión de coordinar el gobierno del sistema y producir datos, debiera al menos habernos “ilustrado” sobre el estado descarnado de la situación. Debiera habernos dicho, finalmente, cuán desigual es la desigualdad, qué “diferencias de rendimiento”, qué indicadores de “resultado”, y todas esas cosas que las tecno-burocracias siempre andan tan ocupadas en medir. No es que sea fanática de las estadísticas. Tampoco es que comparta la forma en que se definen y miden las cuestiones educativas actualmente… sólo esperaba alguna clase de “panorama”, simplemente porque esa era la obligación primaria del Ministerio, especialmente si se convoca a un debate serio.

Primera desilusión: la discusión parte de la nada oficializada. No hay diagnóstico, más allá de los eternos lugares comunes que escuchamos hasta el hartazgo: que el sistema “se fracturó”, que los chicos “no aprenden”, que “las nuevas tecnologías”, y su largo etcétera. Chau al discurso presidencial: “la futura ley (…) debe interpretar con realismo la situación de la que partimos y delinear con imaginación y creatividad la estrategia educativa para la Argentina que queremos…”. En la primera hoja, la primera desmentida.

La situación sería graciosa si no fuera dramática. Porque debajo de la retórica participativa y los títulos democráticos, no hay una discusión real, sino la misma cantinela de siempre: Banco Mundial, mercado mundial.

Rascar la cáscara

Empecemos por el subtítulo: “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa”. Impresionante! Quién podría estar en desacuerdo con semejante propuesta?
—Que no está clara la propuesta, me dice? Veamos…

La descripción más cercana es esta: “…delinear (…) una nación con mayor justicia social, producto de la mejor distribución de los beneficios del crecimiento, una nación soberana que recree y transmita su acervo cultural, valores y saberes de calidad en forma democrática, para que todos sus ciudadanos puedan participar igualitariamente en una sociedad que estará caracterizada por el valor del conocimiento, la ciencia y la tecnología”.

¿Dudas? Puede que con lupa —le concedo— la frase deje de sonar bien y aparezcan los problemas. Puede que distribuir los beneficios del crecimiento suene a teoría del derrame, y ya hemos visto que en América Latina el derrame viola las leyes de la gravedad. También hemos visto, además, qué ocurre cuando no hay crecimiento. Puede que uno esperara que se redistribuya la riqueza y no solamente los beneficios del crecimiento, hablando realmente de justicia. Puede también que uno sonría ante el concepto de “nación soberana”, visto que la nefasta cháchara globalizadora ha tenido, increiblemente, al menos una externalidad positiva: la dependencia se comprueba a diario. Lo que arduos años de discusión teórica no consiguieron saldar se entiende rápidamente cuando la vecina descubre que la misma comunicación telefónica le cuesta varias veces más que lo que su hijo paga por ella desde España, utilizando la misma compañía.

Así que coincidamos: en cuatro renglones, el Presidente se jugó al truco la dependencia. Se jugó al truco la desigualdad estructural que produce la dependencia. Y se compró el verso de la centralidad del conocimiento, concepto estrella de cuanto documento políticamente correcto sobre empleo o educación podamos pescar por ahí.

El conocimiento es poder, y eso no es nuevo. La modernidad entera descansa sobre ese supuesto, el mundo es como es porque el conocimiento es central desde hace siglos

El conocimiento es poder, y eso no es nuevo. La modernidad entera descansa sobre ese supuesto, el mundo es como es porque el conocimiento es central desde hace siglos. Lo que se esconde en esa frase  —de los manuales del Banco Mundial o de gurúes como Drucker, da lo mismo— es un problema diferente. La cuestión no es la centralidad del conocimiento, sino de las ramas de producción más rentables para el capitalismo mundial. Pero claro, dicho así es mucho menos romántico… ¿A quién pueden parecerle románticos, pongamos por caso, los servicios? El conocimiento, en cambio, es un poquito más sugerente…

Tres tristes tigres comen soja…

El razonamiento fundante del documento base dice así: “La educación es la base de una sociedad más justa; una sociedad más justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadanía; y la nueva ley debe garantizar que se cumpla el derecho a una educación de buena calidad para todos”.

La educación jamás puede ser la base de una sociedad más justa. En todo caso, una sociedad más justa puede educar más justamente

Es un razonamiento trabalenguas y trabapensamiento (como el de los tristes tigres), que de paso, nos condena a la tristeza de los sojeros (culto actual del país con vocación de exportador de materias primas, a pesar de los discursos sobre industrialización). La educación jamás puede ser la base de una sociedad más justa. En todo caso, una sociedad más justa puede educar más justamente, claro, siempre y cuando no pongamos el principio en el final. Está archi-probado que la educación, librada a la racionalidad del sistema, reproduce las diferencias de las que parte. Hay montañas de papelitos que demuestran la existencia de “circuitos educativos”, el mismo documento base los reconoce más adelante en su desarrollo, pero los datos se pierden en el desorden.

Cito: “Ante la actual magnitud de las desigualdades, es necesario desarticular los mecanismos que promueven la subsistencia de circuitos educativos de calidad diferenciada y garantizan la reproducción de la desigualdad de origen.” Hay que adelantarse alrededor de diez páginas para leer eso. Y hacia el final de los diez ejes para el debate, en otro contexto: “La generación de circuitos de calidad diferenciada en el nivel superior impacta fuertemente en la perpetuación de los mecanismos de desigualdad educativa”.

Y cómo hacemos entonces? Si la educación reproduce desigualdades a partir de recibir desigualdades, no puede —nunca— ser la base para una sociedad más justa. Es evidente que se piensa en clave compensadora, pero no es precisamente una novedad novedosa: el sistema de los noventa se especializó en compensación, focalización y estigmatización. Los resultados están a la vista y motivan, supuestamente, este nuevo “debate”.

La discusión real es otra, pero el razonamiento de pacotilla nos la escatima.

¿Será que debiéramos atacar justamente las desigualdades de origen?  ¿Será que no alcanza con distribuir sólo los beneficios del crecimiento? ¿Será que las políticas focalizadas, incluyendo especialmente a las de ingresos, tampoco alcanzan para morigerar las desigualdades de origen? ¿Será que no alcanza con dedicarnos a exportar soja?

— ¿Qué cosa dice usted? ¿Que sólo estamos hablando de educación…? ¿Que no podemos discutir el todo…?  Muy extraño: el documento sostiene que “la educación no puede ser considerada una política ‘sectorial’ sino una variable clave en la estrategia de desarrollo nacional”.

De una mala premisa se sigue un pésimo razonamiento, sobre todo si las leyes de la lógica no cambiaron con esto de la centralidad del conocimiento. Así que toda la diatriba sobre la “nueva ciudadanía” y una “buena calidad para todos” está viciada desde el principio. Porque el principio está en la base material desde la que se parte, pero sobre eso no se discute.

¿Alpargatas y libros será la solución? ¡Tanto lío para volver a Don Arturo!

El pez por la boca muere…

Cito otra vez: “Un modelo de desarrollo basado en la exportación de productos primarios sin elaborar, en la especulación financiera y en la explotación de mano de obra barata no necesitó de un sistema educativo que formara ciudadanos con sólidas competencias para desempeñarse en el trabajo. Alcanzaba con una pequeña élite altamente cualificada en circuitos restrictivos del sistema educativo. El cambio hacia un modelo de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad de la gente de agregar valor a partir de la calidad de su formación exige recuperar la capacidad del sistema educativo para aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva del país. De esta capacidad también depende la posibilidad de afirmar la soberanía y la identidad nacional en un mundo donde el conocimiento y la ciencia y la tecnología se convierten cada vez más en factores que deciden la independencia y la autodeterminación de las naciones”.

Seguimos siendo proveedores de materias primas y mano de obra barata de los países centrales, con un sector financiero hipertrofiado a la orden de la diosa globalización (una metáfora para decir imperialismo, término mucho más simple de entender)

Una lee ese párrafo y no sabe bien si aplaudir o llorar. Decididamente llora, unos segundos después, cuando el aturdimiento desaparece y ve lo que realmente dice, no lo que muchos querríamos que dijera…

Para empezar, no se entiende bien la utilización del pasado. Si lo pensamos un poco, es una auto-descripción en doloroso presente: proveedores de materias primas a los países centrales, mano de obra barata y un sector financiero hipertrofiado a la orden de la diosa globalización (una metáfora para decir imperialismo, término mucho más simple de entender). Este país, con este gobierno tan proclive a la retórica, todavía funciona así. Ese viene siendo el modelo de país casi desde el 55 en adelante.

Y si volvemos al pasado, cómo que semejante modelo no necesitó gente con sólidas competencias para desempeñarse en el trabajo? Así que ahora los obreros eran unos incompetentes! Sólo eran mano de obra barata!

Encima de desposeídos, malos trabajadores… Qué desastre. En la producción de la riqueza, esa de que se apropia el 20% de los riquísimos entre los ricos, ¡colaboraron un montón de pobres que ni siquiera sabían trabajar! Qué bueno que el Ministerio, además de iluminarnos, insulte a nuestros padres y abuelos… ¿No les dan ganas de agradecer? ¿No? Es porque todavía no somos lo suficientemente educados, ¡pero ya aprenderemos!

Ya lo había dicho Marx: “el grado de habilidad de la población existente constituye siempre una premisa de toda la producción y, por consiguiente, la principal acumulación de riqueza". Así que es evidente que no somos un país rico porque nuestros obreros nunca fueron suficientemente hábiles ni sólidamente competentes para desempeñarse en el trabajo.

Por supuesto, la dinámica impresentable del párrafo apunta, otra vez, a resaltar las virtudes de la nueva era de “la centralidad del conocimiento”, pero sin abundar demasiado en por qué los obreros fueron, parece, poco más que burros de carga. Ya volveremos sobre el punto.

Ahora en cambio, estamos llamados a masificar (y nótese que no digo democratizar) ese conocimiento que antes era sólo de una “pequeña élite altamente cualificada en circuitos restrictivos del sistema educativo”. Y todo  porque vamos hacia un mundo distinto. Uno donde el principal sustento sea “agregar valor”. ¿Les suena conocido? ¿No dijeron eso Adam Smith, Ricardo y Marx mucho antes de que naciera Filmus? Una diría que ese es el mismo mundo de siempre: el que insiste en agregar valor pero nunca discute quién se apropia del valor agregado…

Lo que sigue es el corolario del galimatías: de agregar valor a partir de la calidad de la formación depende afirmar la soberanía y la identidad nacional, porque la tecnología, y la ciencia, y el conocimiento se convierten en factores que deciden la independencia y la autodeterminación de las naciones…

…de una sólida identidad y de una clara autodeterminación devendrán ciencias y tecnologías propias o adaptadas críticamente, no a la inversa

De una sólida identidad y de una clara autodeterminación devendrán ciencias y tecnologías propias o adaptadas críticamente. Y eso no depende de agregar valor a partir de la calidad de la formación, sino de cambiar los contenidos y las prácticas reales por unas que sean propias. Depende de romper con la colonización pedagógica, diría —cansinamente, por nuestra cincuentenaria sordera— Don Arturo. Y de romper con la dependencia económica, claro.

Pero mientras lo discutimos, el Ministerio hace suyo un modelo educativo que le viene impuesto desde afuera.

No es casual, obviamente, que se le haya colado el imperialismo de las ideas por la puertita de atrás…

Diez ejes de debate para no debatir lo primordial…

A lo largo de largas páginas encontramos pocas diferencias entre lo que propone el gobierno y la Ley Federal de Educación de los noventa. Las definiciones fundamentales son, fundamentalmente, las mismas.

Incluso los párrafos más “avanzados” del documento base no hacen sino recoger temas (como el respeto a las identidades culturales y el vocabulario de género) ya presentes en la ley vigente. No es contradictorio, entonces, escuchar voces como la de la ex Ministra Decibe —mientras el gabinete arruga la nariz— sosteniendo que “estas cosas ya se acordaron antes, lo que hay que hacer es ponerlas en práctica”.

El gobierno sostiene que el problema es el modo de ponerlas en práctica. La realidad indica que el problema es ponerlas en práctica de todo modo.

Deberíamos recordar particularmente el punto de la ley que habla del financiamiento del sistema, que con parches, ley específica y ejercicio de facultades superpoderosas, todavía no alcanza los niveles que debiera tener en la actualidad por ley.<<<<<<<

el gobierno va más allá, y profundiza la batalla cultural de imposición: apelando a valores “progresistas” repite hasta el hartazgo el vocabulario y las formas de los documentos técnicos del Banco Mundial

Pero el gobierno va más allá, y profundiza la batalla cultural de imposición: apelando a valores “progresistas” repite hasta el hartazgo el vocabulario y las formas de los documentos técnicos del Banco Mundial.

“La educación es central para el desarrollo (…). Es uno de los instrumentos más poderosos para reducir la pobreza y la inequidad, y establece un fundamento para el crecimiento económico sostenido”. O también: “La educación para la economía del conocimiento se refiere a la asistencia orientada a ayudar a los países en desarrollo a equiparse a sí mismos con el capital humano altamente preparado y flexible para competir efectivamente en los dinámicos mercados globales de hoy. Esa asistencia reconoce primera y principalmente que la capacidad de producir y utilizar conocimiento se ha convertido en el principal factor de desarrollo, crítico para la ventaja comparativa de una nación. También reconoce que la emergente demanda de educación secundaria en muchos países crea una invaluable oportunidad de construir a gran escala una fuerza de trabajo bien entrenada y capaz de generar crecimiento económico guiado por el conocimiento”.

Frases del documento base o del Banco Mundial? Difícil saber? Son las mismas (y son de acceso público, por cierto, en www.worldbank.org/education).

La digresión vale la pena a título comparativo, así que disculpe que siga traduciendo:
“La asistencia del Banco Mundial para
la Educación de una Economía del Conocimiento apunta a ayudar a los países a adaptar su sistema educativo entero a los nuevos retos de la economía “del aprendizaje”, de dos modos complementarios:

  • La formación de una fuerte base de capital humano: una matriz para el crecimiento conducido por el conocimiento requiere de sistemas educativos que impartan habilidades de mayor nivel a una creciente proporción de la fuerza de trabajo, incentive el aprendizaje a lo largo de la vida de los ciudadanos, y promueva acreditaciones internacionales de las instituciones educativas del país. Se requieren esfuerzos sobre dos dimensiones: proveer educación relevante y de calidad a una mayor proporción de cada nueva generación de gente joven a través de la expansión de la educación secundaria y terciaria; y entrenar y retener la fuerza de trabajo existente, para proveer de oportunidades a quienes no pudieron completar la secundaria o ingresar a la educación terciaria.
  • La construcción de un sistema efectivo de innovación nacional (SIN): un sistema nacional de innovación es una red bien articulada de firmas, centros de investigación, universidades y think tanks que trabajan juntos para obtener ventajas del stock creciente de conocimiento global, asimilarlo y adaptarlo a sus necesidades locales, y crear nueva tecnología. Los sistemas de educación terciaria sobresalen prominentemente en un SIN, y sirven no sólo como vertebradores de competencias de alto nivel sino también como el lugar principal de la investigación básica y aplicada.

El apoyo a la Educación de una Economía del Conocimiento acompasa un amplio espectro de esfuerzos, consistentes en:

  • Educación secundaria que fundamente una fuerza de trabajo saludable, habilidosa y ágil
  • Educación terciaria que cree la capacidad intelectual para producir y utilizar conocimiento
  • Aprendizaje a lo largo de toda la vida para ayudar a los países a adpatarse a las cambiantes demandas del mercado
  • Capacidad de ciencia, tecnología e innovación para evaluar, adaptar y aplicar nuevas tecnologías
  • Tecnología de la información y la comunicación para multiplicar el acceso a oportunidades de aprendizaje para aquellos que más las necesiten (como jóvenes fuera de la escuela y niños con discapacidades), y mejorar la calidad de los resultados de enseñanza y aprendizaje
  • Esfuerzos transversales fuertes para repensar el rol del estado de mero proveedor a facilitador y garante de calidad, identificando las opciones de financiamiento sustentable, reforzando las vinculaciones con el mercado de trabajo y atendiendo a la economía política de las reformas.

Se entienden ahora los galimatías del Ministerio, que ni siquiera son propios sino copiados. Es la “nueva vulgata planetaria” —al decir de Bourdieu—, impresa en celeste y blanco, a caballito de las demandas imperialistas de turno y destinada a convencernos de las cosas más ilógicas y contrarias al sentido común —no por científicas, sino por vulgares—.

Eso sí: sin asistencia, porque ahora “somos libres” de los dictámenes del FMI y toda esa caterva de organismos internacionales. Y también de las corporaciones europeas. Es de propio convencimiento, nomás… Puro cipayaje.

Mienten quienes dicen: “quedar marginado de la educación significa quedar excluido de la posibilidad de integración en un mundo del trabajo que exige competencias cada vez más complejas para poder participar. Todos los análisis sobre las transformaciones productivas contemporáneas coinciden en señalar que el conocimiento y la información constituyen actualmente el factor clave para explicar los procesos de desarrollo económico. En las economías del siglo XXI carecer de educación implica estar condenado a la exclusión y la marginalidad”. Mienten desvergonzadamente. Eso dice el BM y eso sostienen los intereses que representa. Intereses que nada tienen que ver con la soberanía nacional, las sociedades justas y la democracia, sino con las ganancias de las multinacionales y la imposición de un vasallaje nuevo con viejos vicios de expoliación, que nos integra únicamente como consumidores. El mercado mundial es su mercado mundial, y las necesidades del mercado laboral son sus necesidades de acumulación: mano de obra “ágil”, flexible, barata y disponible en abundancia, en cualquier parte que sea. Y sin falta, con un mínimo de educación tecnológica (reducida a computadoras, celulares, televisión e internet. No sea cosa que se nos ocurra fabricar reactores, por ejemplo).

Qué más necesitamos que mirar lo que nos ha ocurrido en los últimos quince años —por no decir cincuenta—? Qué otra prueba puede pedirse para entender, de una buena y definitiva vez, que no tenemos excluídos por falta de educación, sino que tenemos abandono, expulsión y “desgranamiento” porque somos una sociedad que produce excluyendo? O mejor todavía, porque somos una sociedad que no produce auto-centradamente?

Cómo es posible que sigamos sosteniendo, ridículamente, que la gente no encuentra empleo por falta de educación, cuando cualquier chico de cinco años podría responder con claridad que no se encuentra empleo simplemente porque en este esquema no hay empleo para todos?

La mano invisible ahora calza guantes de hierro

Dice un cuadernillo de la OCDE: “Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se les disminuya la cantidad de servicio, aun a riesgo de que la calidad baje. Se pueden reducir, por ejemplo, los créditos para el funcionamiento de las escuelas o universidades, pero sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una baja gradual de la calidad de la enseñanza, y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela y luego en otra, pero no en la de al lado, de tal manera que se evita el descontento generalizado de la población”. [3]

Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una baja gradual de la calidad de la enseñanza, y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad (OCDE)

¿Un sonido familiar? ¿Algún parecido con la manera en que efectivamente funcionan nuestras escuelas actualmente? ¿Puede una escuela pública, hoy por hoy, funcionar por ejemplo sin una cooperadora que colabore? ¿Tenemos problemas de enorme baja de la calidad educativa? ¿Los chicos no aprenden? Bueno, no es la irracionalidad del sistema la que produce esos “efectos secundarios”, sino que son fines buscados activamente por las políticas públicas gestadas al calor de los dictámenes del capital mundial y sus grupos de presión.

Por supuesto, van todavía mucho más lejos: “En 1989 el grupo de presión patronal Mesa Redonda de Industriales Europeos (ERT, European Round Table)[4] publica su primer informe sobre la enseñanza proclamando que ‘se considera a la educación y la formación como inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro de la empresa’. Desde ese momento ‘el desarrollo técnico e industrial de las empresas europeas exige claramente una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y sus programas’. La ERT lamenta que ‘la industria sólo tenga una escasa influencia sobre los programas enseñados, que los enseñantes tengan una comprensión insuficiente del entorno económico de los negocios y de la noción de beneficio, y que esos mismos enseñantes no comprendan las necesidades de la industria’. Otros informes vendrán después, a lo largo de los años 90 a precisar las recomendaciones patronales en cuanto a la ‘manera de adaptar globalmente los sistemas de educación y de formación permanente a los desafíos económicos y sociales’. Las líneas directrices de estos informes serán retomadas en los análisis de la OCDE, los libros blancos de la Comisión Europea y diversas publicaciones gubernamentales y patronales”. [5]

a diferencia del proceso que en nuestro país provocó una explosión de la matriculación secundaria no compulsiva, hoy discutimos la necesidad de declarar obligatoria la escuela secundaria, en un contexto donde los chicos dejan la escuela porque no pueden asistir o porque no ven su relevancia en el mundo del trabajo, que excluye a grandes masas de la población aun con educación por encima de la escuela media

A diferencia del proceso que en nuestro país provocó una explosión de la matriculación secundaria no compulsiva (el aumento de la calidad de vida a partir de un proyecto industrializador y la visión de la educación como llave de ascenso meritocrático), hoy discutimos la necesidad de declarar obligatoria la escuela secundaria, pero en las condiciones contrarias, es decir, en un contexto donde los chicos dejan la escuela porque no pueden asistir o porque no ven su relevancia en el mundo del trabajo, que excluye a grandes masas de la población aun con educación por encima de la escuela media.

Y esto no es porque haya un divorcio entre escuela y sector productivo —como dice el documento—, sino simplemente porque no hay empleo.

Mientras la sociedad industrial incentivaba la búsqueda de cualificación, la sociedad del desempleo y la entrega del patrimonio propio necesita retener a los chicos en instituciones que los contengan, y de paso, retrasar su ingreso al mercado laboral de por sí saturado.

Y es que el perfil del mercado mundial que sirve a las transnacionales, y al que nos parecemos cada vez más, es justamente el de una polarización en dos extremos: el de los trabajos de altísima cualificación para pocos, y el de un enorme y explosivo segmento de empleos que requieren baja cualificación, básicamente en el sector servicios. Se ha dicho y repetido: la nueva economía reclama un crecimiento impresionante del número de informáticos, ingenieros, especialistas de mantenimiento de sistemas informáticos y gestión de redes. Es el aspecto más conocido, por ser el más reiterado de la evolución del mercado laboral. Sin embargo, es sólo la punta del iceberg. Se insiste mucho menos en el otro aspecto de esta evolución: el crecimiento aun más explosivo de los empleos de bajo nivel de cualificación. Hace diez años, el informe FAST II en Estados Unidos señalaba que, a la cabeza de las profesiones con mayor tasa de crecimiento se encontraban los limpiadores, auxiliares de clínica, vendedores, cajeros y camareros. El único empleo de carácter tecnológico, el de mecánico, llegaba en vigésima posición.

Dice Hirt: “El aprendizaje a lo largo de toda la vida (…) se basa en gran parte en la idea de que la preparación para la vida activa ya no puede ser considerada como definitiva y que los trabajadores deben recibir una formación continua durante toda su vida profesional para poder seguir siendo productivos y empleables. Empleabilidad y productividad: el proyecto no tiene, pues, ninguna pretensión humanista. No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, las técnicas, la historia, la economía, la filosofía, las artes, la literatura, las lenguas antiguas o las culturas. La adaptación de los sistemas de educación a este objetivo constituye para la Comisión Europea el más importante de los desafíos a los que todos los estados miembro se enfrentan. Y esto implica esencialmente tres cosas: adaptabilidad, responsabilización, desregulación”. [6]  Tres palabras conocidas?

El asunto es conceder prioridad a las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral. El papel de la escuela como transmisora de conocimientos ya no es primordial, como lo fue en el anterior modelo que adaptaba también escuela a un aparato productivo necesitado de obreros cualificados. “El saber se ha convertido en nuestras sociedades y economías que evolucionan rápidamente en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana”. [7]

La parafernalia de las competencias (saber hacer, saber ser, saber lograr) permite adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos, frente a la vieja idea de poseer una cierta cultura común. La cuestión ahora es ser capaz de acceder a saberes nuevos y movilizarlos ante situaciones imprevistas.

es evidente la pretensión de instrumentalizar la enseñanza en beneficio de la competencia económica

La aparente generosidad del proyecto suena engañosa: faltos de las bases suficientes, los saberes nuevos a que accederán los futuros ciudadanos a lo largo de toda su vida seguirán confinados a ámbitos elementales como el dominio de un nuevo programa informático, la utilización de una nueva máquina, la evolución de un nuevo entorno laboral. La pretensión de instrumentalizar la enseñanza en beneficio de la competencia económica es evidente.

Claro, se reclama a gritos desde el mundo patronal (y desde el Ministerio, erigido en vocero oficial) la iniciación a las tecnologías de la información y la comunicación. Esto no significa que haya que formar montones de informáticos: ya vimos por qué no es necesario hacerlo. Lo que es imprescindible es que los futuros trabajadores, todos, hayan aprendido a desenvolverse en un entorno dominado por estas tecnologías, y que tengan la costumbre de adaptarse rápidamente, casi de forma intuitiva, a programas variados y cambiantes. Esa es la primera función de la introducción de las TIC en la escuela. El objeto es responsabilizar al trabajador ante su formación, actuar de manera que sea él mismo quien se encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias, para seguir siendo “empleable”.

el objetivo del discurso oficial es responsabilizar al trabajador ante su formación, actuar de manera que sea él mismo quien se encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias, para seguir siendo “empleable

El broche final es la operación por la cual la escuela forma “nuevos ciudadanos”. Pero nada de ciudadanos preocupados, por poner un caso, de valores republicanos. La pretendida democracia de nuestras sociedades ya no es sino una construcción ideológica destinada a enmascarar la dictadura bien real de los mercados. Los nuevos ciudadanos deben ser, ante todo, buenos consumidores. Y para eso la matemática, la historia o la geografía no son esenciales, ¿verdad? Tampoco lo es el pensamiento crítico, reflexivo, relacional. Basta con que la escuela contenga, y prepare a los chicos en burdas generalidades. Que les enseñe a respetar horarios y reglamentos. No mucho más. Después de todo, tampoco es mucho más lo que se espera que la generalidad de ellos pueda hacer a lo largo de su vida. Y quienes posean los medios materiales de llegar más lejos accederán, finalmente, a conocimientos más profundos.

No es extraño que en toda la extensión del documento base no haya un solo párrafo dedicado a la universidad? Será que cualquier parecido con la coincidencia es pura realidad…

la pretendida democracia de nuestras sociedades ya no es sino una construcción ideológica destinada a enmascarar la dictadura bien real de los mercados (…) El modelo descentralizador en boga apunta a convertir a la escuela autónoma en la precursora de la escuela de mercado

Se insiste, reiterativamente, sobre la autonomía de las escuelas y sus proyectos institucionales. El modelo descentralizador en boga apunta a convertir a la escuela autónoma en la precursora de la escuela de mercado. No basta con que el Ministerio reniegue explícitamente de considerar a la educación como una mercancía más, y reniegue verbalmente también de quienes pretendan incluirla en los tratados de libre comercio. Implícitamente, el modelo que adopta es justamente el que favorece el progreso de la mercantilización donde más duele: desde los contenidos y las prácticas. El problema del ingreso irrestricto de opciones educativas provenientes de los países centrales preocupa mucho al mismo Ministerio que, CONEAU mediante, aprobó el funcionamiento de la Universidad de Bolonia en nuestro país. Se promueve además el sistema modular de acreditación para “favorecer la libre circulación entre instituciones”.

“Paradójicamente”, los países centrales se llevan a muchos de nuestros mejores cerebros formados en universidades públicas. Los “gastos” de formación son locales, el “aprovechamiento” de su conocimiento y de su excelente formación es, lógicamente, para otros. Los mismos otros que pretenden mantenernos en el papel de chacra.

Finalmente, para quienes no logren permanecer “incluidos” en el sistema, viciado desde el origen por las desigualdades materiales que parten a nuestra sociedad, la economía política ha ideado un nuevo mercado: el de la seguridad, la cárcel y el castigo. El de la criminalización y la marginalidad. Saben reconocer rápidamente un buen negocio. La industria mueve millones, y además, se presta a licitaciones internacionales.

La mano invisible —dice Löic Wacquant— ahora calza guantes de hierro.[8]

La educación perecedera

Los analistas de Merryl Lynch estiman que el sector escolar presenta hoy características similares a las del sector sanitario en los años setenta: un mercado gigantesco y muy fragmentado, una productividad baja, un bajo nivel de tecnología que no pide más que aumentar, un déficit de dirección profesional y una tasa de capitalización ínfima. Todo esto lleva a las sociedades de valores a sacar la conclusión de que la situación está madura para una vasta privatización mercantil. Merryl Lynch cita además, entre los factores que estimulan el crecimiento de este mercado “la insatisfacción de los padres respecto de la enseñanza pública”. Quienes tienen dinero para escapar de las escuelas estatales constituyen una formidable reserva de clientes.

No hace falta mencionar los estragos que la reconversión mercantil del sector salud ha producido en Argentina. Contra la visión generalizada, y con la anuencia silenciosa del Ministerio, el proceso mercantilizador de la educación ya ha comenzado. Muchas universidades acortan la duración de las carreras, y el enorme y carísimo mercado de posgrados y doctorados está a la vista. Mientras el costo de vida se eleva, y se otorgan aumentos “concertados” de salarios que rondan el 20 % (y que no alcanzan para recuperar los niveles salariales perdidos con la megadevaluación), el superpoderoso Jefe de Gabinete le otorga un aumento de menos del 4 % al presupuesto de las universidades públicas, eso sí, con bombos y platillos.

El mercado de “recolección de puntaje” es otro sector donde la mercantilización es enormemente visible. Para obtener las cinco décimas que garanticen seguir en la carrera para conseguir puesto de maestro al año siguiente, los docentes compran cursos de editoriales, diarios y empresas privadas. Los pagan de su magro bolsillo. Esa parece ser la  estrategia de reconversión profesional realmente existente. El Ministerio agita la zanahoria de la profesionalización y los mecanismos de ascenso. Me pregunto si figurará eso en algún artículo de la ley que seguramente ya está escrita.

La última foto de un acto de colación de la carrera de Administración en una universidad pública de mi país no tenía en el escenario la Bandera Argentina, sino una colección de trapos de colores con los logos de Cargill, Polisur y el City Bank. El problema no son los vínculos con el sector empresario, sino con ese sector empresario, completamente transnacional.

Mientras tanto, el ingreso se concentra cada vez más, no menos, y los recursos naturales del país —y el resto de la economía— siguen mansamente su estrategia de extranjerización. Nada importa que en las vecindades se nacionalicen los recursos estratégicos. Nosotros aprovechamos para ir en la dirección opuesta, y terminar el proceso de descentralización de recursos que iniciara la constitución del 94. Mientras coleccionamos encuestas educativas irrisorias que violan las más elementales reglas de la construcción metodológica, Thompkins se asegura tierras en las mejores reservas de agua dulce mundial, y nuestros chicos no tienen ni idea de qué cornos sea el Acuífero Guaraní.

Ni se pronuncia la sugerencia de volver a un modelo centralizado en educación, porque el debate no busca debatir, sino instalar. Se nos recomienda adustamente “superar el movimiento pendular simplificado entre un sistema nacional centralizado de modelo único que no respeta la diversidad y un sistema provincial fragmentado que rompe la cohesión y la integración nacional”. Confundiendo federalismo con descentralización, y haciendo el juego de los dueños del juego, nos conformaremos con que todos tengamos más o menos la misma estructura seis/seis —la provincia de Buenos Aires es, evidentemente, el piloto del experimento—, mientras gastamos enormes cantidades de dinero en operativos de evaluación y rendimiento completamente inútiles. Contra las precisiones tecnocráticas del Ministerio, no tardaremos en ver cómo las provincias más ricas agrandan todavía más la brecha con las más pobres. Pero el problema es nuestra concepción pendular del asunto, no su concepción miope de lo que significa ser verdaderamente una Nación.

Tampoco se dice nada de recuperar modelos pedagógicos propios, riquísimos, populares, como los de la educación crítica y la educación freireana. Lo que importa es correr detrás de modelos tecnocráticos, empresariales y productivos. Pensar no es para nosotros buen negocio: ese siempre ha sido el negocio del centro.

Mientras tanto, y en tanto se recorren los fundamentos del documento, una termina con la sensación de que en pocos años la tierra rotará en la dirección contraria, el sistema solar ya no servirá para explicar las vecindades planetarias, la fotosíntesis habrá sido radicalmente reinterpretada, la gravedad operará en sentido inverso y deberemos abandonar la idea de que la luz se mueve. El conjunto de los naturales no incluirá al cero, el interés compuesto no será el abc bancario, habremos mutado de alfabeto, y ya que estamos, Hernández jamás habrá escrito el Martín Fierro. Los ríos, por supuesto, habrán cambiado su curso en dirección a las montañas, y en el norte argentino ya no estará Talampaya sino Ushuaia, donde no nevará porque habrá cambiado también su ecosistema. Mitre habrá moldeado definitivamente una nación civilizada, y sin dudas los ingleses nos habrán incluido en su imperio, como hubiera correspondido. De pasadita, Argentina no quedará en la atrasada Latinoamérica, sino en Europa, adonde siempre debió pertenecer. ¿Cómo que no?

Pero si los conocimientos cambian a velocidades increibles! La educación no puede seguir concentrada en esas nimiedades inútiles para el mundo empresarial. Ya que serán historia, pasémoslas a retiro cuanto antes… Concentrémonos más bien en las virtudes del beneficio, en los problemas de multiculturalidad que enfrentan las empresas y en la teoría de las organizaciones productivas. Un poco de relaciones públicas y una buena dosis del sentido de la propia posición en la vida, de paso, no vendrían nada mal. El olfato para los negocios puede enseñarse, es una ciencia! Que nada nos detenga en la carrera de aprender a lo largo de toda la vida. Rindámonos, necios cabezaduras, a la educación perecedera.

Es eso, o vivir excluidos de los evidentes beneficios de pertenecer al mercado mundial. Y no digamos después, por favor, que el Ministerio de Educación de la Nación no nos ha advertido a tiempo…

Fuente:

[1.] “Por primera vez en la historia de nuestro país, un maestro de escuela que representa a sus compañeros, habla desde la Casa de Gobierno para decir: ‘estamos ante la oportunidad histórica de avanzar en la definición de una ley nacional de educación. Esto marca la diferencia con aquella otra que se votó a principios de los noventa’ ”. Discurso de Hugo Yasky en Presidencia de la Nación, el día del lanzamiento del Debate. Fuente: www.barriosdepie.org.ar. Tristemente, Yasky parece haber dado con la única diferencia notable entre ambas.

[2.] A este respecto, consultar la nota de Daniel Yépez, Educar para el nuevo milenio o redundar, en www.izquierdanacional.org/articulos/0010.html

[3.] Morrison, Christian. La Faisabilité politique de l’ajustement. Centro de desarrollo de la OCDE. Cuaderno de política económica 13, OCDE, 1996.

[4.] La cita no es caprichosa. Quienes miren detenidamente el sitio web de la ERT reconocerán muchos nombres familiares a la vida económica argentina. Y también reconocerán muchas marcan que se utilizan cotidianamente en el país.

[5.] Hirt, Nico. Los tres ejes de la mercantilización escolar. Suatea-Stes. Las citas incluidas comprenden informes de la ERT: Education et compétence en Europe, 1989 y Une éducation européene. Vers una société qui apprend, 1995.
Las recomendaciones incluyen especialmente los documentos técnicos de organismos internacionales, como el BM, el FMI,
la OCDE y la OIT.

[6.] Hirt, Nico. Op.Cit.

[7.] Cresson, Edith. Discurso: Putting our knowledge to work: a second chance for young people. Harrogate, 5 de marzo de 1998.

[8.] Wacquant, Löic. Las cárceles de la miseria. Edhesa. Buenos Aires. 2004